Vorbemerkung
Die gegenwärtige Aufregung um einen Leitantrag für den Parteitag der CSU, enthaltend eine Aufforderung an Migrant_innen auch zuhause deutsch zu sprechen, veranlasst mich zu einer Stellungnahme. Abgesehen davon, dass es sich grundsätzlich staatlichem Zugriff entzieht, wie und was man zuhause spricht: Menschen mit fremder Muttersprache müssen sich in jedem Land selbst fragen und auch fragen lassen, wie lange, mit welchem Ziel und welchem Zeithorizont in einem neuen Umfeld der Gebrauch der Herkunftssprache gepflegt werden kann oder soll.
Meine Anmerkungen mache ich vor dem Hintergrund langjähriger Berufserfahrung sowohl als Unterrichtende für Deutsch als Muttersprache, Deutsch als Zweitsprache (Zielgruppen: Kinder mit Muttersprache Türkisch, Jugendliche mit Muttersprache Russisch) als auch als Unterrichtende für die Fremdsprache Englisch an deutschen Schulen. Ich beziehe auch Beobachtungen aus meinem persönlichen Umfeld ein wie langjährige Beziehungen zwischen Lebenspartner_innen unterschiedlicher sprachlicher Herkunft, Migration von Deutschen ins Ausland, zweisprachige Erziehung u. ä.
Landessprache Deutsch:
Landessprache der Bundesrepublik Deutschland ist Deutsch. Das Deutsche kennt wie alle Sprachen auch Dialekte oder Formen, die von der hierzulande üblichen Verkehrssprache deutlich abweichen wie z. B. das Schwäbisch von Russland- oder Rumäniendeutschen, Jiddisch, Schwyzerdütsch oder das Deutsch von Bewohner_innen des Elsass. Was uns als das Deutsch der Medien, der Dichter und Denker, der Behörden, der Wissenschaft, der Politik … begegnet ist im Regelfall nicht die `Muttersprache´. Der Gebrauch der aktuellen deutschen Verkehrssprache muss erlernt werden. Es ist die Verkehrssprache einer gebildeten Mittel- und Oberschicht. Kinder aus gehobenen Schichten erlernen sie zuhause, die meisten Kinder jedoch in Kindergarten und Schule aber auch in Kommunikationszusammenhängen, in denen man auf Menschen aus anderen Dialekträumen trifft. Ein Allgäuer versteht eine Sprecherin von Elbplatt nur sehr eingeschränkt, Wenn sie sich unterhalten wollen, müssen sie die Verkehrssprache benutzen.
Die Verwendung der deutschen Verkehrssprache
Im Bereich der sprachlichen Rezeption (hören, lesen) und im Bereich der sprachlichen Produktion (sprechen, schreiben) erreichen viele Menschen – auch solche ohne Migrationshintergrund – nur eine Kompetenz, die irgendwo zwischen A2 und B1 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens liegt (siehe http://de.wikipedia.org/wiki/Gemeinsamer_Europ%C3%A4ischer_Referenzrahmen ) . Die weit verbreiteten Defizite in der Beherrschung der Verkehrssprache sind nicht allein ein Integrationshemmnis für Menschen mit fremder Muttersprache, sondern für alle Menschen, denen in ihrem sozialen Umfeld die Verwendung der Verkehrssprache nicht, nur eingeschränkt, z. B. nur mündlich, abverlangt wird. Um Menschen soziale Teilhabe zu ermöglichen, die das angestrebte Niveau B2 nicht erreichen, manchmal auch nicht erreichen können, wird seit einiger Zeit versucht, Inhalte in sog. einfacher Sprache zu vermitteln. Die Existenz von Unternehmen, die als Dienstleistung die Übertragung von Texten in einfache Sprache anbieten, weist darauf hin, dass Menschen, die auf einem höheren Sprachniveau zuhause sind, nicht unbedingt fähig sind, sich auf einem niedrigeren Kompetenzniveau zu verständigen. Unterschiede in der Sprachkompetenz tragen deshalb dazu bei Schichtzugehörigkeiten zu konstituieren. Wer umfassende demokratische Teilhabe aller Bewohner eines Landes, Inklusion will – bei Angehörigen fremder Sprachkreise wird meistens von Integration gesprochen – muss ein öffentliches, kostenloses Bildungssystem bereitstellen, das alle Einwohner_innen eines Landes befähigt, diese Sprachkompetenz zu erreichen, unabhängig von den Voraussetzungen im Elternhaus.
Der Erwerb der `eigenen´ und/oder einer fremden Sprache
Die didaktische und psychologische Literatur zum Spracherwerb füllt Regalmeter. Sie hier zu referieren ist nicht meine Absicht. Qualifizierter Unterricht kann diese Prozesse einleiten, unterstützen, fortführen und erweitern. Der Beitrag von Unterricht zu diesem Prozess ist jedoch beschränkt. Nach meiner Erfahrung ( siehe Vorbemerkung) sind die Möglichkeiten zum Erwerb der eigenen und einer fremden Sprache in sehr hohem Maß von den Kommunikationserfordernissen und einem emotional positiv besetzten Lernumfeld abhängig. Individuelle Voraussetzungen wie akustisches und visuelles Differenzierungsvermögen und eine entwickelte Sprachmotorik lasse ich beiseite. Menschen, die im fränkischen Sprachraum aufgewachsen sind, haben ein hartes Stück Arbeit vor sich, wenn sie eine an der sprachlichen Norm orientierte Aussprache der Laute P und T erlernen wollen. Sachsen trifft es mit der Unterscheidung von G und K. Nicht umsonst gibt es massenweise Lernspiele, die im Interesse der Rechtschreibung z. B. die Unterscheidung von ee und ä trainieren. Aber um die Feinheiten, die Herausforderungen der Hochsprache geht es ja gar nicht – bestimmt nicht um den `Dativ, der dem Genitiv sein Feind´ ist.
Es geht beim Thema `sprachliche Integration´ um Kommunikationsfähigkeit im Alltag. Sowohl das Amtsdeutsch als auch der Sprachgebrauch in Verträgen, die technikorientierte Sprache von Gebrauchs- oder Bauanleitungen oder die Fachsprache eines Liebhabers klassischer Musik sind nicht nur für Menschen fremder Muttersprache Bücher mit sieben Siegeln. Dass es die Erfordernisse des Alltags sind, die wohl den wesentlichsten Faktor erfolgreichen Spracherwerbs bestimmen, die Motivation, dürfte nachvollziehbar sein. Der Spracherwerb wird in höchstem Maß vom sozialen Umfeld und seinen Kommunikationsvoraussetzungen und -erfordernissen bestimmt. Wer in und von einer exkludierten und exkludierenden Umwelt lebt, braucht eine Landessprache nicht. Der Allgäuer auf seiner Alm braucht `Hochdeutsch´ nicht – genausowenig wie der Inuit, der eine traditionelle Lebensweise pflegt Dänisch oder Englisch. Wer aber in Deutschland z. B. politische Kabarettisten mit einem erstklassigen deutschen Sprachstil wegen eines fremd klingenden Familiennamens in der 3. und 4. Generation noch als `Menschen mit Migrationshintergrund´ bezeichnet, separiert und exkludiert, ohne dafür auch nur die Spur einer Rechtfertigung zu haben. Der Vorwurf des Rassismus oder Ethnizismus ist dabei nicht von der Hand zu weisen.
Der folgende Witz ist weit verbreitet und verweist auf die zentrale Funktion der Sprache bei der Bewältigung des Alltags: „Der Karli spricht nicht. Er ist jetzt 5 Jahre alt und spricht nicht. Da passiert´s! Beim sonntäglichen Braten ertönt eine bisher ungehörte Stimme. `Könnte ich bitte das Salz haben?´. – `Karli, Du sprichst. Das ist ja toll. Warum hast du das denn noch nie gemacht?´- `Bis jetzt hat immer alles gepasst.´ sagt der Karli.“
Zwei Bedingungen für erfolgreichen Spracherwerb macht dieser Witz deutlich: Es muss erstens ein Sprachhandeln geben, das als Vorbild dienen kann. Es muss eine Notwendigkeit oder ein Bedürfnis geben, sich mitzuteilen. Wie steht es um diese beiden Grundvoraussetzungen für den Spracherwerb in unserer Gesellschaft? Antworten auf diese Frage können nicht gegeben werden, ohne das Sprachhandeln in Bezug zu setzen zum sozialen Umfeld der Lernenden. Sprachliche Integration ist nicht Voraussetzung gesellschaftlicher Integration, sondern aufs engste mit ihr verzahnt. Sprachsoziologen und -psychologen sprechendavon, dass zwischenmenschliche Zuwendung, soziales Verhalten und gesellschaftliche Einbindung dem Spracherwerb vorausgehen. (s. a. Kaspar Hauser oder die fiktive Figur `Tarzan´ des Autors Edgar Rice Burroughs.)
Die Wende zum Gesellschaftlichen
Nicht allein in Familien mit fremdsprachigen Eltern oder Vorfahren sind sprachliche Vorbilder für den Erwerb der Landes- und Verkehrssprache oft nur in Ansätzen vorhanden. Die Gründe dafür sind vielfältig: wenig Gelegenheit für sprachlichen Austausch z. B. bei gemeinsamen Mahlzeiten, Hobby und Spiel, Zusammenarbeit im Haushalt, Medienberieselung statt Gedankenaustausch; Bildungsferne… . Der öffentlich finanzierte Unterricht gleicht diese Defizite bezogen auf das angestrebte Kompetenzniveau B2 gegenwärtig nicht aus. Weder für Einheimische noch für Menschen mit fremdsprachigem Hintergrund. Ich behaupte: Diesen Ausgleich auch nur als Ziel zu setzen, ist mehrheitlich politisch nicht gewollt.
Die modernen Medien leisten einen wesentlichen Beitrag dazu, dass zuhause u. U. eine Sprache vorgeführt wird, die nicht `verkehrsfähig´ ist. Rund um die Uhr kann ich mich, wenn mir das Leben und die Erwartungen der Menschen draußen zu lästig sind, zurückziehen zu den sprachlichen Entgleisungen mancher privater Selbstentblößungsformate, die meine ureigenste kleine Welt bestätigen, in der eine Ohrfeige zur rechten Zeit oder ein stimmgewaltiges „Du Arschloch“ zur Abdeckung kommunikativer Bedürfnisse völlig ausreichen. Auf die Frage, wer das alles in wessen Interesse so bereitstellt, darauf haben nur Verschwörungstheoretiker eine Antwort. Leben müssen wir aber alle mit den Folgen der dort rund um die Uhr gepflegten sprachlichen und sozialen Vorbilder.
Auch sprachlose, wortlose Kommunikation kann in begrenztem Umgang funktionieren. Im Fall von Karli reicht es vielleicht, am Tisch die Hand nach dem Salz auszustrecken und Karli wird geholfen. Die Neigung mancher Eltern ihren Kindern buchstäblich jeden Wunsch von den Augen abzulesen, verringert sowohl die Notwendigkeit als auch das Bedürfnis sich sprachlich einem Gegenüber zuzuwenden. So kann nicht erfahren, nicht gelernt, nicht geübt werden, wie man Sprache benutzt, um sich über Bedürfnisse, Gefühle, Wahrnehmungen auszutauschen. Wie soll jemand befähigt werden, Sprache zu gebrauchen, der beim Greifen nach der Herdplatte nicht erfährt, dass das, was da weh tut, `heiß´ heißt und die Schmerzen durch das Nicht-Anfassen vermieden werden können? Ohne Sprache lernt das Kind, dass es genügt, Schmerzenslaute von sich zu geben, um um Zuwendung und Trost zu erhalten, mehr nicht. Wer automatisch wortlos einem Kind, das sich an den Tisch setzt , Kekse hinlegt, erzieht nicht nur zum gewohnheitsmäßigen Fressen, sondern verhindert Sprachentwicklung.
Spracharme Familien oder Mutter-Kind-Beziehungen sind nicht so selten, wie manche vielleicht glauben. Die daraus erwachsenden Verzögerungen im Spracherwerb lassen sich später in Kindergarten und Schule , wenn überhaupt, nur mit sehr großem Aufwand ausgleichen. Ich erinnere mich noch gut an Gisela, ein Mädchen aus einer bäuerlichen Familie, das wegen seiner zurückgebliebenen Sprache von den Klassenkamerad_innen arg gehänselt wurde. Gisela hatte die Jahre bis zum Kindergartenbesuch überwiegend allein im Laufstall verbracht – entweder im Sommer am Feldrand oder im Winter in der warmen Küche, während Eltern und die viel älteren Geschwister ihrer Arbeit nachgingen.
Die sprachliche Integration älterer Kinder, Jugendlicher oder Erwachsener mit fremder Muttersprache folgt keinen anderen Regeln. Wenn keine Notwendigkeit besteht, die neue Sprache zu benutzen, wird sie nicht gelernt. Wenn fremdsprachige Menschen die Erfahrung machen, dass Art und Ausmaß Bedürfnisse zu befriedigen, vom Gebrauch der Landessprache nicht oder nur unwesentlich beeinflusst werden – wer sollte, wer wollte sich dann die Mühe machen, diese zu erlernen? Aus meinem persönlichen Umfeld sind mir zwei Fälle bekannt, die dieses Problem veranschaulichen.
Nach 4, bald 5 in Deutschland verbrachten Jahrzehnten spricht und versteht der von Haus aus englischsprachige Partner einer deutschsprachigen Frau nur sehr eingeschränkt Deutsch. Im zurückliegenden Arbeitsleben arbeitete er in einer amerikanischen Behörde, seine Frau spricht zuhause mit ihm Englisch und fungiert im öffentlichen Bereich als Dolmetscherin. Er ist Mitglied eines Sportvereins. Häufig nutzen seine deutschen Sportkameraden Vereinstreffen lieber dazu, ihre eigenen Englischkenntnisse zur Schau zu stellen oder zu erweitern, als N.N. zu veranlassen, sich auf Deutsch zu äußern. `Integriert´ ist N.N. trotzdem, weil es neben der Sprachdefizite keine größeren kulturellen Unterschiede gibt, die Ablehnung provozieren könnten wie Essgewohnheiten oder Religion.
Eine Ehe zwischen einem deutschsprachigen Mann und einer russischsprachigen Frau scheiterte nach wenigen Jahren nach meiner Beobachtung und Einschätzung nicht zuletzt daran, dass die Frau den Erwartungen an die Kommunikationsfähigkeit auf Deutsch auch nach mehreren Jahren des Zusammenlebens nicht gerecht werden konnte. Sprachliche Brücke zwischen den Partnern war das Englische, das zuhause von beiden Partnern als gemeinsame Fremdsprache verwendet wurde. Die Sprachentwicklung des gemeinsamen Kindes verlief sehr verzögert, noch weit langsamer als es bei zweisprachigem Aufwachsen sonst der Fall ist, da im Umfeld praktisch keine der beiden Herkunftssprachen gesprochen wurde, sondern eine Fremdsprache. In eine ausdifferenzierte Muttersprache konnte das Kind nicht hineinwachsen. Daraus resultierende Verhaltensauffälligkeiten des Kindes führten zu einer Einweisung in die Förderschule, trotz normaler Intelligenz.. Die vorher mangelhafte bis ungenügende sprachliche Integration von Mutter und Kind verbesserte sich sehr schnell nach der Trennung, die auch mit einem Umzug in eine durchgängig deutschsprachige Umgebung verbunden war. Schnell normalisierten sich am neuen Wohnort Sprach- und Sozialverhalten des Kindes.
Dass die erlebte Erfordernis, sich der Landessprache zu bedienen, dazu motiviert sie zu gebrauchen, zu üben und zu erweitern, konnte ich auch im Umfeld von Unterricht beobachten.
Im Rahmen einer beruflichen Fortbildung für Englisch als Fremdsprache besuchte ich einen dreiwöchigen Kurs an einer Sprachschule in England. Gleichzeitig wurden dort Kinder, Jugendliche, Lehrer_innen aus einer Vielzahl von Ländern in Kursen unterrichtet, die entsprechend dem Stand der Sprachkenntnisse zu Beginn in 3 Altersgruppen zusammengestellt wurden. Die Situation in den Pausen ließ ein Sich-Zusammenfinden von Anwesenden entsprechend der Herkunftsnationalität, der Herkunftssprache fast nicht zu. Das Gedränge war zu groß. Merkmale wie Haar- oder Hautfarbe halfen nur sehr beschränkt weiter. Das blonde Mädchen konnte aus jedem beliebigen Mittel-, Ost- oder nordeuropäischen Land kommen, der Farbige war möglicherweise ein englischsprachiger Südafrikaner aus den Reihen der Unterrichtenden, die Dunkelhaarige hätte man auf den ersten Blick für eine Französin, eine Italienerin, Spanierin… halten können. Kurz gesagt: Drei Wochen lang sprachen wir im Unterricht Englisch, in der Pause, zuhause in der Gastfamilie, in der Freizeit. Die Lernfortschritte der Kursteilnehmer_innen auf allen Sprachniveaus waren enorm.
Über einige Jahre unterrichtete ich jugendliche Spätaussiedler mit der Muttersprache Russisch. Ziel der Kurse war es, nach einem Jahr, maximal nach zwei Jahren den damaligen bayerischen qualifizierten Hauptschulabschluss abzulegen mit einer Erleichterung: Statt in Deutsch wurde eine Prüfung in Russisch abgelegt und eine Prüfung in Deutsch als Fremdsprache, etwa auf dem Niveau von B1 / B2 ( s. o.) . Die Lernumgebung war eine völlig andere als in der englischen Sprachschule: Etwas fortgeschrittenere Kursteilnehmer_innen konnten kaum daran gehindert werden, umgehend jede einfache Bitte wie z. B. `Holen Sie sich bitte einen dicken Filzstift. Die Filzstifte liegen hier in dieser roten Kiste.´ ins Russische zu übersetzen. In den Pausen wurde ausschließlich Russisch gesprochen. Die Schüler_innen lebten in speziell für Aussiedler gebauten Siedlungen und verbrachten ihre Freizeit in aller Regel zwar auch in der unter deutschsprachigen Jugendlichen gleichermaßen beliebten Disko, aber fast immer in kleinen russisch sprechenden Grüppchen.Vor allem eher etwas langsame Schüler_innen konnten ihre Sprachkompetenz in max. zwei Jahren Vollzeitschule – dann lief spätestens die Förderung aus – mit 36 Unterrichtsstunden pro Woche kaum verbessern. Von den Kursen profitierten hauptsächlich die Dolmetscher_innen. So einfach kann man öffentliche Gelder in den Sand setzen, wenn nicht Fachleute für Sprache über Organisationsformen, Inhalte und Methoden entscheiden, sondern Politiker_innen und Verwaltungsleute die Rahmenbedingungen bestimmen.
In Belgien hatte ich die Möglichkeit eine internationale Ganztagsschule mit der Unterrichtssprache Englisch kennenzulernen. Bevor die Schüler Fachkursen zugewiesen wurden, durchliefen sie ohne Beachtung des Alters einen lebensweltlich bestimmten Sprachkurs. Soziale Beziehungen zu Altersgenoss_innen wurden in dieser Spracherwerbsphase hauptsächlich durch musische Fächer und Sport gestiftet, die gemeinsamen Mahlzeiten oder freies Spiel. Zum Fachunterricht zugelassen wurden nur Schüler_innen, die das dafür notwendige Sprachniveau, etwa B2, erreicht hatten. Das Ziel, der amerikanische High-School-Abschluss mit der Berechtigung sich an einem College eigener Wahl zu bewerben, wurde von allen Schüler_innen zwischen dem 16.-20 Lebensjahr erreicht, abhängig davon, mit welchen Englisch-Vorkenntnissen und in welchem Alter sie ihren Bildungsweg an dieser Schule begonnen hatten.
Mit diesen Beispielen bin ich bei der Wende zum Politischen angelangt. Es ist Sache der Politik, Bedingungen zu schaffen, die für den Erwerb der Landessprache günstig sind. Im Klartext heißt das: Der Spracherwerb ist der Integration nicht vorgeschaltet. Integrierende, integrierte soziale Zusammenhänge erleichtern und beschleunigen den Erwerb der Zweitsprache.
Welche Maßnahmen müssten, könnten von der Politik eingeleitet werden, ohne die Entscheidungsfreiheit der Neubürger_innen nichtdeutscher Muttersprache grundgesetzwidrig einzuschränken?
1. Ballungen einzelner Nationalitäten in bestimmten Stadtvierteln sind zu vermeiden. Die Wohnungspolitik muss einen Beitrag dazu leisten, dass Menschen fremder Muttersprache überall wohnen können. Nötigenfalls müssen Mietsubventionen dazu beitragen, dass nicht schon der Mietpreis zu einer Ghettoisierung führt. Grundfalsch ist die Unterbringung fremdsprachiger Menschen nach Nationalitäten oder Sprachräumen. Grundfalsch ist die Unterbringung in Lagern, die z. B. eher die Verwendung der Weltsprache Englisch nahelegen, als die Verständigung über die Landessprache Deutsch. Grundfalsch ist die `privilegierte´ Unterbringung in Sozialwohnungen für bestimmte Sprachgruppen.
2. Sprachkurse für Jugendliche und Erwachsene müssen eine internationale Teilnehmerschaft haben. Das Ausweichen in die `Weltsprache´ Englisch statt des Gebrauchs der deutschen Landessprache sollte so gut es geht unmöglich gemacht werden.
3. Kindern und Jugendlichen mit fremdsprachigem Hintergrund muss ermöglicht werden, sich die sprachlichen Grundlagen anzueignen. – ohne die Zwänge jahrgangsbezogener Fachlehrpläne und normierter Abschlüsse. Das kann in Lerngruppen geschehen, die sich am Lebensalter orientieren, aber nicht an die allgemeinen Lehrpläne der entsprechenden Jahrgangsstufen gebunden sind. Sich später fachliche Kenntnisse mit Hilfe der Zweitsprache anzueignen, ist auf der Grundlage einer Sprachkompetenz im Rahmen von B2 kein Problem.
Haben Sie´s gemerkt?
An keiner Stelle spielt es beim Erwerb einer Zweitsprache eine Rolle, ob man Reis, Kartoffeln oder Borschtsch isst, dabei Stäbchen, Finger oder Messer und Gabel benutzt, sich zum Beten auf einen Teppich kniet, die Hände faltet oder eine Ratsche dreht. Welche Sprache man zuhause spricht schon eher: Die deutsche Verkehrssprache zu lernen ist mit Elbplatt als Hintergrund vielleicht ein bisschen einfacher als mit einer beliebigen indogermanischen Sprache, mit einer solchen wiederum vielleicht leichter als z. B. mit Arabisch oder Chinesisch als Muttersprache. Ich habe es auch schon erlebt, dass ein im Deutschen handfest zurückgebliebener Schüler, den man aus diesem Grund beinahe vom Englischunterricht befreit hätte, problemlos diese Sprache erlernt hat und im Englischen eine bessere Kompetenz erreicht hat, als in seiner `Muttersprache´. Die Unterrichtenden müssen halt wissen wie´s geht.
Die gegenwärtige Gesellschaft und ihre Bildungslandschaft bringen, nicht nur in Deutschland, selbst die Unterschiede hervor, die man als mangelnde Ìntegrationsbereitschaft einzelner Bevölkerungsgruppen öffentlich denunziert, mit äußerst fragwürdigen empirischen Belegen. Kein Wunder, dass man dann bar jeden sprachwissenschaftlichen Wissens auf die absurde Idee kommt, häusliches Radebrechen in der Landessprache könnte die Lernenden voranbringen und an sie appelliert, doch zuhause das zu sprechen, was sie möglicherweise für Deutsch halten.
Am Rande 